Nová definícia dyskalkúlie - Škótsko 2022

Tue, 08 Aug 2023 11:33:00 +0000

Dyskalkúlia je neurovývinový rozdiel v učení, ktorý sa môže vyskytovať spolu s celým radom iných špecifických vzdelávacích potrieb. Dyskalkúliu možno opísať ako špecifickú ťažkosť s pochopením počtu a číselných procesov, ktorá pretrváva napriek poskytovaniu vhodnej výučby. Odlišuje sa od iných problémov spojených s počítaním a matematikou .

Je to pretrvávajúca neschopnosť porozumieť číselným faktom, alebo získať číselné fakty z pamäti.

Používanie nedostatočne vyvinutých postupov a procesov.

Závažné ťažkosti v porozumení číslam.

Ťažkosti sa môžu vzťahovať na:

okamžité rozpoznanie množstva bez počítania
odhad
usporiadanie, postupnosť a smerovosť
rozpoznanie a pochopenie číselných symbolov
ako spolu čísla a množstvá súvisia v ich reprezentácii
učenie sa a vybavovanie si základných matematických faktov a procesov.
uplatňovanie číselných zručností pri riešení problémov.
každodenné úlohy zahŕňajúce počítanie- peniaze a hodiny
krátkodobá a pracovná pamäť

Tieto dyskalkulické ťažkosti často neodrážajú kognitívne schopnosti jednotlivca. Nie sú typické pre výkon v iných oblastiach a nemožno ich pripísať iným faktorom, napríklad medzerám v učení, vývojovým, genetickým a neurovývinovým rozdielom, ktoré zahŕňajú autizmus, dyslexiu a problémy s pozornosťou. Vplyv dyskalkúlie ako problému pri učení sa líši v závislosti od vzdelávacieho a vyučovacieho prostredia. Dyskalkúlia existuje vo všetkých kultúrach a naprieč rozsahom schopností a sociálno-ekonomického zázemia.

Žiaci s dyskalkúliou môžu napredovať v matematike, ale napredujú iným tempom. Dyskalkúlia je pravdepodobne genetický, celoživotný, neurovývinový rozdiel. Ak je dyskalkúlia neidentifikovaná, môže mať za následok úzkosť z matematiky, nízke sebavedomie, vysoký stres, atypické správanie a nízky úspech.

Študenti s dyskalkúliou budú napredovať, keď budú včas a správne diagnostikovaní. Ak sa im poskytne podpora šitá na mieru, napríklad používanie špecifických materiálov a vizuálne znázornenia pri výučbe matematiky. Efektívne, inkluzívne učenie a pedagogické prístupy.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------

V preklade to znamená:

okamžité rozpoznanie množstva bez počítania
odhad
usporiadanie, postupnosť a smerovosť
rozpoznanie a pochopenie číselných symbolov
ako spolu čísla a množstvá súvisia v ich reprezentácii
učenie sa a vybavovanie si základných matematických faktov a procesov.
uplatňovanie číselných zručností pri riešení problémov.
každodenné úlohy zahŕňajúce počítanie- peniaze a hodiny
krátkodobá a pracovná pamäť

Dyskalkúlia

Tue, 08 Aug 2023 10:00:00 +0000

Dyskalkúlia je špecifická vývinová porucha učenia, porucha matematických schopností, kde ide o výraznejšie narušenú vnútornú štruktúru vlôh pre matematiku pri normálnej úrovni a štruktúre všeobecnej inteligencie s výnimkou matematického faktora.

Je multifaktoriálne podmienená, kombinujú sa tu príčiny organické, psychické, sociálne a didaktické.

Základné znaky dyskalkúlie:

primerané sociálno-kultúrne zázemie,
normálna úroveň a štruktúra všeobecnej inteligencie s výnimkou matematického faktora,
jeden alebo viac komponentov štruktúry matematických schopností ako takých je výrazne retardovaný, ostatné môžu vykazovať normálnu (nanajvýš sekundárne mierne zníženú úroveň),
prítomnosť prejavov dysfunkcie CNS.

Pri dyskalkúlii ide v podstate o poruchu abstraktného myslenia, o sťažené chápanie symbolickej povahy grafických znakov (čísel), v čom spočíva jej podobnosť s dyslexiou.

Niektoré prejavy dyskalkúlie

Dyskalkúlia znamená zaostávanie v schopnosti rozumieť matematickým pojmom, vzťahom a uplatňovať ich pri riešení matematických úloh. Postihuje manipuláciu s číslami, matematické predstavy, chápanie a prevádzanie matematických operácií. Dieťa si často osvojuje počtové spoje len na základe pamäti a tá často zlyháva. Neúmerne dlho pretrváva potreba rátať s oporou prstov. Dieťa lipne na konkrétnych názorných predstavách. Má svoj vlastný, často neefektívny postup pri základných počtoch. Má nedostatočnú predstavivosť číselného radu, schopnosť orientovať sa a pokračovať v ňom. Nevie zapisovať viacciferné čísla. Nepamätá si vzorce a pravidlá a nevie ich priradiť k pojmom v slovných úlohách. Má ťažkosti v priestorovej predstavivosti, v geometrii, nezvláda rysovanie. Pri poruche matematickej logiky nechápe základné postupy.

Niektoré školské dôsledky dyskalkúlie

Veľké problémy s aritmetickými výpočtami.
Jednotlivec zažíva často intenzívnu úzkosť, ak má riešiť aritmetický problém.
Zlá úprava vedie k častým chybám vo výpočtoch.
Má problém v riešenom príklade nájsť po sebe chybu.
Pri riešení slovnej úlohy nevie presne aký problém má riešiť.
Ak logickou úvahou je schopný riešiť úlohu, zlyháva však v detailoch.
Pri riešení slovnej úlohy je schopný zapamätať si maximálne dva nasledujúce kroky.
Nemá ucelené vnímanie v oblasti numerických predstáv.
Pri tabuli rieši úlohu oveľa presnejšie ako do zošita.

Existuje veľa typov dyskalkúlie, stále ale platí, že chápanie aritmetiky si vyžaduje schopnosť porozumieť jazyku, slovám, ktoré používame na vysvetlenie úlohy. Preto môže byť dyskalkúlia spojená aj s problémami s čítaním a porozumením čítaného textu. Schopnosť čítať presne a s porozumením sa vyžaduje na pochopenie napísanej aritmetickej úlohy. Riešenie slovnej úlohy je pre deti s dyslexiou problémom z viacerých dôvodov: nedokážu si prečítať text slovnej úlohy s porozumením, nepochopia ani matematickú stránku úlohy, ak majú navyše problémy s dysgraﬁou, nedokážu ani zapísať zadanie úlohy ani príklad na výpočet.

Typy vývinovej dyskalkúlie:

praktognostická,
verbálna,
lexická,
grafická,
operacionálna,
ideognostická.

Charakteristika jednotlivých typov vývinovej dyskalkúlie

a) Praktognostická dyskalkúlia - narušenie matematickej manipulácie s konkrétnymi predmetmi alebo ich symbolmi, t. j. číslicami, operačnými znakmi.

Ťažisko problémov spočíva v narušenej praktickej manipulácii s predmetmi a v poznávaní tvarov, počtov, predmetov. Matematickou manipuláciou rozumieme tvorenie skupín zoskupovaním, priraďovaním, párovaním do radov, rozkladaním, porovnávaním počtu, odhadovaním a pod.

Pri neosvojení týchto aktivít dieťa nechápe význam čísla ani zmysel matematických operácií.

Prejavy:

Dieťa nedokáže poznať podobnosti medzi dvoma a viac predmetmi, javmi.
Ukazuje sa nízka vyspelosť s členením predmetov podľa jedného alebo viacerých znakov (farba - tvar - veľkosť).
Dieťa nedokáže postrehnúť rozdiely medzi predmetmi a javmi. Nechápe, že ak je niečo väčšie, potom to druhé musí byť menšie a opačne.
Nedokáže zdôvodniť svoju správnu odpoveď s oporou poznania rovnosti (nič nepribudlo ani neubudlo).
Nechápe, že nezáleží na tom, či sa počítajú prvky sprava doľava, zdola nahor, prisúvajúc alebo odsúvajúc ich od seba - poradie sčítaných predmetov nemení konečný výsledok.

b) Verbálna dyskalkúlia - porucha schopnosti správne a presne rozumieť významu bežného matematického pojmoslovia, slovne označovať množstvo a počty predmetov, operačných znakov a matematických úkonov vôbec.

Prejavy:

K typickým prejavom patrí neistota, nespoľahlivosť pri vymenovávaní číselného radu vzostupne i zostupne - po jednej, po násobkoch, neschopnosť chápať zdanlivo jasné pojmy matematického slovníka - pred, za, hneď pred, hneď za, pojmy všetci, nikto, každý. Dieťa nediferencuje pojmy "o 4 viac" a "4-krát viac".
Nedokáže vyjadriť slovami zmysel alebo význam pozície danej číslice v čísle, má problémy s určovaním počtu jednotiek, desiatok, stoviek.

c) Lexická dyskalkúlia - neschopnosť čítať matematické symboly (číslice, čísla, operačné znaky, napísané matematické operácie, geometrické tvary).

Neschopnosť čítať text presne a s porozumením vplýva na nepochopenie napísanej aritmetickej úlohy.

Prejavy:

Pri ťažšej forme nie je dieťa schopné prečítať izolované číslice alebo jednoduché operačné znaky (+, -, :, x, <, &rt;, ≠).
Pri ľahšej forme nie je dieťa schopné prečítať viacmiestne číslo s jednou alebo viacerými nulami uprostred, číslo napísané nie vodorovne, ale zvislo, odmocniny, desatinne číslo a pod.
Môže čítať opačným smerom (12 namiesto 21), môže uvádzať len izolované číslice (2, 3, 8 namiesto 238, prípadne 20 028 ako 200 28). Pri čítaní jednociferných čísiel môžu byť prítomné tvarové zámeny (9 - 6, 1 - 7), ale aj problémy s čítaním rímskych a desatinných čísiel. Jedná sa o podobu dyslexie v oblasti čítania číslic. Problémy sú vpravo-ľavej orientácii.

d) Grafická dyskalkúlia - neschopnosť písať matematické znaky. Zasahuje písomné formy vyjadrovania matematického obsahu.

Ťažisko problémov môže byť v motorickej rovine (zapisovanie numerických znakov), v geometrickej rovine (priestorové vyjadrenie, nepresnosť línií) a v operacionálnej rovine (zápisy do presne vymedzených častí plôch).

Prejavy:

Pri najťažších poruchách dieťa nie je schopné napísať izolované číslice ako diktát alebo vo forme prepisu.
V ľahších prípadoch je dieťa neschopné napísať viacmiestne číslo, pretože ho napíše v opačnom poradí, alebo izoluje jednotlivé číslice (napr. "1248" napíše ako "1000, 200, 80, 4"), alebo ignoruje nuly, alebo píše diktovanú číslovku ako slovo.
Písanie neprimerane veľkých a neúhľadných číslic, ich neprehľadným umiestňovaním v grafickom zaznačovaní nejakej operácie.
Nesprávne zapisuje sčítance pod seba, pri odčítaní si zamieňa cifry tak, aby mohlo odčítať od väčšieho čísla menšie.
Prítomne sú problémy s narysovaním jednoduchých geometrických obrazcov.

e) Operacionálna dyskalkúlia - narušená schopnosť uskutočňovať matematické operácie: sčítanie, odčítanie, násobenie, delenie, prípadne iné operácie.

Pri tomto type je predovšetkým narušená schopnosť uskutočňovať počtové operácie s číslami spamäti alebo písomne.

Prejavy:

Deti nezvládajú samotné matematické spoje, majú problém s číslami, v ktorých sa na niektorých pozíciách vyskytujú nuly.
Často sa objavujú zámeny operácií (sčítania s odčítaním a opačne).
Prítomné sú problémy s uplatňovaním presných pracovných postupov, pri sčítaní dvojmiestnych a viacmiestnych čísiel (najmä s prechodom cez 10), ale najmä pri uskutočňovaní zložitejších operácií (zlomky...).
Majú príznaky, ktoré súvisia s nedostatočným osvojením, alebo zabudnutím násobilky, keď si deti pomáhajú počítaním na prstoch. Nechápu podstatu násobenia, naučia sa len rad násobkov jednotlivých čísiel.
Majú tendenciu nahradzovať zložitejšie operácie - násobenie, delenie jednoduchšími, teda kumulovaným sčítavaním, delenie odčítavaním (napr. 5x3=5+5+5).
Uchyľujú sa k písomnému počítaniu aj takých príkladov, ktoré možno ľahko zvládnuť aj spamäti.
Nezvládajú algoritmus písomného násobenia a písomného delenia.
Nechápu pojem najbližšieho menšieho násobku.
Patria sem aj ťažkosti pri riešení kombinovaných úloh, v ktorých je potrebné udržať v pamäti jednotlivé výsledky (tzv. reťaz 5+3+8-2).
Majú narušenú sekvenčnú pamäť (schopnosť zapamätať si poradie operácií vhodných na riešenie úlohy), čo spôsobuje, že dieťa nie je schopné si zaviesť počtový poriadok.
Vykonávajú počtový výkon v zátvorke a zabudnú na ďalšie operácie.
Nerešpektujú prednosť operácií násobenia a delenia pred sčítaním a odčítaním.

f) Ideognostická dyskalkúlia - porucha, ktorá sa týka predovšetkým chápania matematických pojmov a vzťahov medzi nimi.

Zahŕňa oblasť pojmotvornej činnosti, pri ktorej je primárne narušená myšlienková zložka matematického úsudku. Ide o neschopnosť chápať vzťahy v tzv. matematických radoch, t. j. keď ma dieťa pochopiť systém číselného radu, a potom v ňom pokračovať. Najzreteľnejšie sa ideognostická dyskalkúlia prejavuje pri riešení komplexných aritmetických úloh, tzv. slovných úloh. Je narušená schopnosť pochopiť a previesť slovne vyjadrené vzťahy medzi množstvom do podoby zodpovedajúcej počtovej operácie v požadovanej postupnosti.

Prejavy:

Dieťa vie prečítať aj napísať viacmiestne číslo, ale nie je schopné napísané číslo prečítať ako pojem. Dieťa vie, že 9 sa číta ako "deväť", ale nevie, že 9 je o jednu menej ako 10, alebo 3 × 3, alebo polovica z 18.
Má problém s postupom riešenia úloh, nesprávne si zvolí, alebo si vôbec nedokáže zvoliť, zodpovedajúcu počtovú operáciu.
Dieťa ma problém s pochopením princípu slovnej úlohy, kedy nevie preniesť túto úlohu do znakového systému a riešiť ju.
Má problémy s pochopením podstaty sčítavania, odčítavania, násobenia, delenia, so zachovaním množstva, ak sa zmení jeho priestorové rozmiestnenie alebo grafická stránka zápisu (napr. 8 = 4 × 2, alebo 10 - 2, 4 + 4, 64 : 8.

O prejavoch jednotlivých foriem dyskalkúlie hovoríme len vtedy, keď opísané problémy pretrvávajú, nejde teda o dôsledky bezprostredného nepochopenia preberaného učiva v škole.

Dyskalkúlia je porucha, ktorá sa odstraňuje pomerne ťažko. Zvládať učivo na hodinách matematiky je pre takýchto žiakov nesmierne náročné. Ak sa im dlhodobo nedarí, môžu byť silno demotivovaní až frustrovaní. Preto je veľmi dôležitý citlivý prístup zo strany pedagóga.

Špeciálno-pedagogické prístupy:

Predmetom sú nedostatky, deficity v schopnostiach (predpokladoch) pre matematiku a v osobnosti dieťaťa.
Základným cieľom je rozvíjanie druhotne deficitných funkcií CNS, resp. kompenzácia dysfunkcií pomocou rozvíjania náhradných a lepšie rozvinutých mozgových funkcií.
Nezameriavame sa na odstraňovanie nedostatkov vo vedomostiach a počtových zručnostiach, ale na rozvíjaní schopností prostredníctvom náhradných mozgových mechanizmov.

Špecifické zásady práce:

Diagnostický rozbor prípadu.
Postup je závislý na možnostiach dieťaťa, jeho prednostiach a na skladbe deficitov.
Komplexnosť starostlivosti (pedagóg, rodič, špeciálny pedagóg, prípadne lekár).
Poznať aktuálnu úroveň matematických schopností.
Priaznivá pracovná atmosféra, udržanie záujmu dieťaťa.
Účelný výber metód a cvičení.

Snažíme sa učiť deti matematiku na úrovni, akej sú len schopné, postupom "4 P":

pohoda,
prežívanie,
poznanie,
porozumenie.

Opatrenia pedagóga pre prácu s dieťaťom s dyskalkúliou

Matematika je veda, ktorá stavia na predchádzajúcich znalostiach. Preto je možné pri reedukácii dyskalkúlie vychádzať z toho, čo žiak skutočne zvláda a s úrovňou jeho znalostí je potrebné sa čo najpresnejšie oboznámiť. V prípade pochybností je vhodnejšie sa domnievať, že žiak pochopil menej. Ak totiž preceníme jeho schopnosti, zvolené nápravné prostriedky môžu v takomto prípade strácať svoj zmysel. A naopak, ak žiaka podceníme, reedukácia sa predĺži, ale na druhej strane bude viesť k upevneniu jeho matematických znalostí.

Veľmi dôležitý je individuálny prístup ku žiakovi.

Pomalé pracovné tempo, ktoré sa významne podieľa na vzniku problémov, môžete ovplyvniť len veľmi ťažko. Je to dlhodobá záležitosť podmienená osobnostnými charakteristikami dieťaťa. K zrýchleniu pracovného tempa môže prispieť napr. zautomatizovanie činností, vyššia sebadôvera.

Samozrejmosťou by malo byť poskytnutie času navyše v rámci písomného prejavu žiaka, ak je to nutné, ak je dieťa pod časovým tlakom je v napätí a v strese.

Tolerujeme používanie názoru (prstov). Žiaci s dyskalkúliou často siahajú k primitívnejším schémam riešenia matematických úloh, pre ktoré je typické, že nie je potrebné spracovávanej úlohe porozumieť. Medzi typické schematické postupy patrí napr. počítanie na prstoch, používanie výlučne písomných spôsobov výpočtu a iné. Ak sa žiak dobrovoľne vzdá niektorých konkrétnych, pre neho typických schematických postupov, znamená to, že nadobudol viac sebavedomia a pochopil danú učebnú látku.

Žiakovi by malo byť umožnené používať na hodinách matematiky názorné a kompenzačné pomôcky (karty s číslami, tabuľky na sčítanie so sčítancami a súčtami, karty s činiteľmi a súčinmi k násobilke, číselné osi, tabuľky násobkov, tabuľky premeny jednotiek, farebné hranoly, kalkulačku, modely geometrických telies, prehľad vzorcov, vlastné matematické prehľady, fyzikálne a chemické tabuľky, algoritmy riešenia matematických príkladov a slovných úloh, diktafón, počítač, pracovné listy, papier na pomocné výpočty a iné). Zvážiť, pri akých činnostiach použiť kalkulačku, najmä ak žiak pozná postup riešenia, vtedy kontrolu výpočtov po zvládnutí odhadu môže prevádzať na kalkulačke.

Vhodné je, ak pedagóg vysvetľuje učivo názorne (ak to učebná látka dovoľuje) a využíva pri tom rôzne predmety, farebné nákresy a iné.

Pedagóg by mal venovať zvýšenú pozornosť práci s textom slovných úloh. Vhodné je text prečítať (prípadne zopakovať ak žiak nestíha), vyhľadať základné, dôležité údaje, uvedomovať si súvislosti medzi nimi a iné. Reálnu situáciu podľa možností graficky znázorniť, potom urobiť matematický zápis riešenia príkladu. V slovných úlohách môžeme zvýrazniť kľúčové slová.

Žiak určite ocení opakovanie učiva či konkrétnych, už prebratých príkladov, nakoľko má problém udržať v pamäti postupy riešenia a skrátka rýchlejšie zabúda.

Žiak je výraznejšie motivovaný aj v prípade, ak mu pedagóg predloží niekoľko úloh, ktorých riešenie mu nerobí ťažkosti a na ich základe ho naučí postupovať pri riešení ďalších úloh.

Pedagógovia by si mali dávať pozor aj na tzv. "neochotu žiaka porozumieť", prípadne na využívanie rôznych stratégií, ktoré môžu navodzovať zdanlivo sústredenú spoluprácu, aj keď skutočnosť je často iná.

Môže sa tiež stať, že žiaci s dyskalkúliou nestoja o prehnaný záujem pedagóga, ktorý sa opakovane uisťuje v tom, či učivu porozumeli. Žiaci môžu klamať telesnými signálmi, napr. súhlasným prikyvovaním hlavou; nežiadajú o vysvetlenie, keď niečomu nerozumejú; svojimi komentármi sa snažia navodiť dojem, že porozumeli. V takýchto prípadoch je vhodné porozprávať sa otvorene so žiakom, prípadne požiadať o pomoc školského psychológa.

Pri písomnom vypracovávaní úloh by mal byť pedagóg v prítomnosti žiaka a poradiť mu, ak je to nutné, čo žiaka dokáže častokrát pozitívne motivovať.

Ďalšie špecifické postupy:

Overené praktické postupy, voľba cvičení a metód sa riadi podľa oblastí, v ktorých dieťa zlyháva.

Vyžadovať komentovanie činností - pri manipulácii s predmetmi môže dieťa každý krok činnosti slovne komentovať. Keď dieťa nahlas popisuje činnosti, ktoré robí, teda "myslí nahlas", môžeme kontrolovať jeho postup a v prípade potreby nesprávny krok ihneď opraviť. Vždy je potrebné počítať s tým, že zlý, chybný výsledok nám nepovie o tom, čo je vlastne narušené, poprípade ktorá porucha sa uplatnila práve pri riešení konkrétnej situácie.

Postupujeme od jednoduchšieho kroku k zložitejšiemu. Zložitejšie postupy sa snažíme rozdeliť na čo najmenšie kroky. Postupne dochádza k automatizácii krokov, niektoré medzičlánky sa postupne vynechávajú, celú operáciu dieťa robí rýchlejšie a s menším vypätím síl.

Ak dieťa robí chyby v úlohe, ktorá sa zdá byť zvládnutá, vraciame sa späť k pomocným krokom, k verbalizácii až k manipulácii.

Veďme žiaka k pochopeniu logického riešenia úlohy, vytvorme si jednoduchý systém riešení určitých druhov úloh, ktorý možno často opakovať.

Uplatňujeme princíp novosti - zadávame po krokoch nové prvky a zároveň precvičené a zautomatizované výkony stále opakujeme, pričom sa ich snažíme obmieňať. Princíp novosti prispieva k prekonaniu problémov v sústredení sa a má i motivačné účinky.

Akceptujeme chyby vzniknuté zámenou znamienka a podobných číslic. Tolerujeme a precvičujeme zníženú orientáciu na číselnej osi, rešpektujeme problémy v rovinnej a priestorovej predstavivosti, nižšiu kvalitu rysovania.

Pri písomnom nácviku matematických operácií tolerujeme chyby z nesprávneho podpísania čísiel (príp. pri takýchto úlohách pomôžeme dieťaťu počas písania previerky a pri podpisovaní čísel dohliadnuť na to, či to robí správne). Zdôrazňujeme správne umiestnenia čísel. Kontrolujte jeho postup a v prípade potreby nesprávny krok ihneď opravte.

V prípade potreby umožníme používať štvorčekové zošity.

Pri nácviku matematických operácií volíme ľahké čísla, aby sa dieťa mohlo sústrediť na nacvičovaný postup a nerozptyľovalo sa rozmýšľaním o náročnejších spôsoboch.

Pri nácviku písomného delenia či násobenia používame u žiakov s dyskalkúliou dostatočne dlhú dobu len čísla obsahujúce číslice 1 - 4, napr. 243 × 2. Až keď si žiak osvojí príslušný postup, používame väčšie čísla.

Ak dieťa nezvláda násobilku, je lepšie dovoliť pozrieť sa do tabuľky násobkov ako hádanie výsledkov.

Pri slovných úlohách na násobenie a delenie viaccifernými číslami tolerujeme používanie kalkulačky, prípadne dáme dieťaťu menej príkladov, aby stihlo vypočítať celú písomnú prácu.

Osvedčilo sa riešiť s deťmi slovné úlohy pomocou manipulácie s predmetmi. Pri riešení písomne zadaných slovných úloh je potrebné dodržiavať správny metodický postup.

Môžeme tvoriť aj obrátené slovné úlohy tak, že pôvodná formulácia zostáva zachovaná, zo známych údajov sa stáva jeden neznámy. Tento postup prispieva k lepšiemu pochopení vzájomných vzťahov a súvislostí medzi mnohými výkonmi a jednotlivými zložkami počtových úloh.

Pri slovných úlohách tolerujeme aj netradičné spôsoby riešenia. Deťom so zníženým logickým myslením pomáhame pri vypracovaní zápisu matematickej úlohy. To isté platí aj v prípadoch, ak má dieťa lexický, grafický a verbálny typ dyskalkúlie.

Pri previerkach prispôsobujeme počet a náročnosť príkladov schopnostiam dieťaťa. Dáme mu na previerke príklady z aktuálnej látky s tým, že pri numerických príkladoch môže použiť potrebné pomôcky (tabuľky násobilky, prehľad vzorcov, číselnú os, kalkulačku atď.). Umožníme mu zápis čiastočných výsledkov - medzivýsledkov (napr. papier na pomocné výpočty).

Pred ústnym alebo písomným skúšaním dáme podobné príklady a úlohy na domácu prípravu, podporíme tak jeho schopnosť analogicky použiť naučený algoritmus riešenia. Zadávať primerane skrátené domáce úlohy.

Vzhľadom k oslabenej pamäti využívať zrakovú aj sluchovú oporu, matematické úlohy zadávať nielen v ústnej, ale aj v písomnej podobe.

Päťminútovky nie sú tým najvhodnejším spôsobom overovania a upevňovania učiva. Sú vhodné pre žiakov, ktorí učivo ovládajú, a týmto spôsobom sa u nich vedomosti upevňujú a precvičujú. No sú nevhodné pre žiakov s pomalým pracovným tempom a pre tých, ktorí si nové vedomosti iba osvojujú. Pomalý žiak pracuje v strese, vynecháva príklady, škrtá, nesústredí sa. Žiak, ktorý učivo nemá osvojené, nemá čo upevňovať a výsledky háda.

Definovanie úlohy by malo byť jednoznačné a jasné, to neznamená stručné. Zadanie úlohy by malo byť širšie, rozpísanejšie a malo by v ňom byť presne vysvetlené, čo sa od žiaka očakáva.

Pokiaľ sa dá, mal by učiteľ pri písomkách byť v blízkosti žiaka, zmierni tým pocit osamotenia, neistoty a zmätku u dieťaťa.

Hodnotenie žiaka

Zvážime, či uprednostníme písomnú, praktickú alebo ústnu formu odpovede, spôsoby overovania vedomostí je možné kombinovať podľa potrieb či výberu žiaka.

Ponechávame žiakovi dlhší čas na rozmyslenie odpovede.

Tolerantne hodnotiť úlohy časovo limitované.

Hodnotíme vždy len to, čo žiak stihol, nie to, čo nevypracoval.

Tolerujeme chyby vzniknuté zámenou znamienka (+ za - , x za : ), zámenou číslic, chybným podpisovaním číslic alebo chyby z nepozornosti. Akceptujeme nižšiu kvalitu rysovania.

Vhodné je písomné, prípadne ústne hodnotenie, ktoré by malo zahŕňať zhodnotenie kvalít žiaka, zároveň však upozorniť na jeho nedostatky, bližšie ich špecifikovať a načrtnúť mu spôsob nápravy.

Pri hodnotení riešeného príkladu je vhodné kontrolovať celý postup riešenia, hodnotiť aj správnosť jednotlivých krokov riešenia úlohy, i keď konečný výsledok je nesprávny.

Nehodnotiť chyby vzniknuté z nedokonalého prečítania textu, pomôcť pri vypracovaní zápisu matematickej úlohy (prečítať, poprípade skontrolovať pochopenie zadania úlohy).

V prípade výrazných ťažkostí je vhodnejšie porovnávať výkony žiaka vzhľadom na neho samého (zlepšenie, zhoršenie v porovnaní s uplynulým obdobím).

Pri hodnotení žiaka prihliadame aj na jeho vynaložené úsilie a svedomitosť.

Hodnotiť žiaka čo možno najpozitívnejšie, podporovať jeho sebadôveru.

Špecifické postupy - matematika, chémia, fyzika (2. stupeň ZŠ):

tolerovať osobné pracovné tempo (nechať viac času na písomné práce, päťminútovky a pod., alebo ich nezadávať),
ponechať dostatok času na osvojovanie novej látky,
tolerovať zhoršenú grafickú úpravu, nepresnosti a nižšiu kvalitu rysovania,
dovoliť používať linajkové a štvorčekové zošity alebo podložky,
tolerovať ťažkosti pri pochopení vzťahu medzi číslami a konkrétnym množstvom,
matematické operácie robiť s oporou o vizuálne podnety,
kontrolovať pochopenie zadania slovnej úlohy (príkladu),
pochopiť problémy s formuláciou odpovede,
poskytnúť dlhší čas pre osvojenie si číselných radov zostupných a vzostupných,
umožniť dlhší čas na osvojenie si matematických vzorcov, ich použitie,
zadávať primerane skrátené domáce úlohy,
v prípade individuálnej ústnej skúšky uprednostniť skúšku s oporou o názor,
nenechať opisovať zadanie slovnej úlohy z tabule, z učebnice do zošita (potrebná častejšia kontrola zošitov), zadávať predtlačené kontrolné práce,
pri previerkach vedomostí prispôsobujeme počet a náročnosť príkladov schopnostiam žiaka,
ponechať dostatok času na spracovanie a kontrolu písomných prác,
pri samostatnej práci hodnotiť len to, čo žiak stihol napísať,
hodnotiť aj správnosť postupu riešenia príkladov, úloh, nielen konečné výsledky.

Specialny pedagog - Dyskalkúlia

Nová definícia dyskalkúlie - Škótsko 2022

Dyskalkúlia

Niektoré prejavy dyskalkúlie

Niektoré školské dôsledky dyskalkúlie

Typy vývinovej dyskalkúlie: